Wallace 和Hayes [18]指出缺乏修改的根源可能在于不适当的任务图式，学生作者可能把修改任务定义为只做局部的改变，即在句子水平里的改变，而不是包括局部和全面的文章改变两种情况。Hayes等 [19]对一年级大学生的实验就揭示了许多学生把他们的修改局限在句子水平里的改变，他们主要注意文章的字面特征(如拼写、标点)而不是意义特征。因此Wallace 和Hayes(1991)运用一个8分钟的指导性提示以鼓励大学生对别人写的文章进行全面修改。结果表明这种指导刺激了全面修改的量的增加以及文章质量的提高。

Wallace等[20]又做了另一个研究，结果实验1扩展了Wallace 和Hayes1991年研究的结果，即全面修改的指导对大学入学写作水平的学生修改他们自己写过的文章有同样的影响;但实验2表明这种指导对帮助大学基础写作水平学生(这些学生的写作水平没有达到大学入学写作水平)的修改却无效。医'学教育网|整理但正如Wallace等(1996)在研究的讨论部分所说的，该研究的局限之一是这种指导只在“转换的”写作任务中有效。可能必须有另一个不同的指导或者这类指导对其它的写作任务一点都不起作用。

由此可见影响修改过程的原因有外在的也有内在的，关键是内在的因素。这涉及到各种认知过程之间错综复杂的相互作用。当前关于写作修改的研究还存在许多没有解决的或至少是没有完全解决的问题。这些问题包括：(1)修改模型：Hayes1996年的修改模型是否适合于所有的修改，即专家修改与新手修改?(2)修改过程中，哪些是关键的因素?(3)对于当前研究中提到的有关影响修改的因素，它们是否有起作用的条件?要提高写作水平，应对写作修改进行更深入的研究。